El trato de los estudiantes con problemas de conducta en la escuela ha creado un debate sobre cuáles son las medidas disciplinarias más adecuadas que se deben adoptar (Skiba, 2002), no sólo para tener la repercusión esperada en la conducta del alumno sino también para contribuir a crear un modelo efectivo de conducta para el resto de estudiantes, y a su vez, garantizar la seguridad de éstos y de los maestros.

Se habla a menudo de medidas disciplinarias en la escuela, pero ¿qué es la disciplina? Existen muchas perspectivas del concepto de disciplina aplicada a la escuela. A menudo, castigo y disciplina se engloban dentro de un mismo concepto, aunque de hecho son diferentes (Yang, 2009).

El castigo es una penalización por una ofensa o ataque, un acto exclusivo mediante el que se elimina la oportunidad de aprender de los propios actos. Es un daño infligido por un agente externo como mecanismo a través del cual se espera que la regulación externa de la conducta se convierta en autorregulación. Este tipo de disciplina se incluye en las aulas en forma de suspensos, expulsiones y privación de la hora de descanso. Por ejemplo, en la década de los ochenta, en las escuelas de EEUU se establecieron prácticas disciplinarias muy estrictas en respuesta a prácticas percibidas como permisivas durante la década anterior; cuanto más reaccionarias y punitivas eran estas prácticas, más aumentaba el número y la severidad de problemas de conducta de los estudiantes (Maag, 2012). La mayor parte de los procedimientos disciplinarios actuales en las escuelas son formas de castigo que no funcionan con los estudiantes con más problemas de conducta y, de hecho, pueden empeorar su situación.

La disciplina, al contrario, es un acto de entrenamiento físico o mental riguroso y proactivo, independiente de la aparición de problemas de conducta y que implica ver el conflicto como una oportunidad de resolver problemas. La disciplina provee de orientación, se centra en la prevención, promueve la comunicación, el respeto a los modelos y tiene en cuenta las consecuencias naturales de los actos. Enseña imparcialidad, responsabilidad y habilidades para la vida y para la resolución de problemas (Desautels, 2018).

A menudo, los estudiantes necesitan salir de clase o de la escuela por mala conducta, pero más allá del castigo inmediato deberíamos tener un plan de acción para que, cuando el alumno vuelva, aprenda a redireccionar su conducta. Desautels indica que los cambios neurobiológicos causados por experiencias negativas continuas y una historia de adversidad puede disparar una respuesta de miedo en el cerebro que se puede manifestar en forma de conductas agresivas y desafiantes: «Un niño hiriente es un niño herido; cambiar la conducta de un niño así es como arrancar las hojas de una mala hierba. Si no vamos a la raíz del problema, la conducta volverá a aparecer en otro ámbito de su vida».

De acuerdo con un estudio publicado por Maag (2012) en la revista Children and Youth Services Review, las prácticas institucionales y los procedimientos punitivos de disciplina han estado muy arraigados en la escuela y continúan presentes, por lo que no es fácil cambiarlos. El autor del estudio enumera una serie de pasos para poder combatir el refuerzo negativo en las aulas: (1) los maestros deben entender que una mala conducta tiene una finalidad, y hasta que la finalidad no es identificada, la mala conducta permanecerá; (2) las razones más comunes de la mala conducta de los alumnos son la obtención de atención y la evasión de una actividad que, de alguna manera, no les resulta agradable; (3) los maestros pueden reducir la mala conducta reconociendo cuándo los alumnos se portan bien, elogiándolos verbalmente; (4) si un estudiante presenta mala conducta para eludir una actividad propuesta, los maestros deben averiguar si el motivo es que la actividad les resulta demasiado complicada, fácil o aburrida; (5) enseñar a los alumnos que hay formas efectivas para concentrarse y para evitar una tarea complicada;por ejemplo, pidiendo ayuda o una pausa. En otro estudio, Payne (2015) concluye que la estrategia más efectiva para el refuerzo de buenas conductas de los alumnos es el feedback positivo desde la escuela hacialos padres. Parece que promueve no sólo la buena conducta y el esfuerzo en el trabajo, sino que también es beneficioso para la relación entre el maestro y alumno. La teoría parece lógica, pero ¿cómo podemos aplicarlo en la práctica diaria?

Estrategias de refuerzo positivo

Las estrategias disciplinarias sólo se pueden aplicar cuando tanto profesor como estudiante están calmados y autorregulados, y deben ser aprendidas como procedimientos y rutinas. Son colaborativas y se llevan a cabo por elección. La intención es crear un cambio de conducta sostenible, no sólo la conformidad u obediencia durante un corto periodo de tiempo. En un estudio publicado en Evaluation and Program Planning, Winkler y su equipo (2017) investigan los modelos disciplinarios usados en las escuelas y definen un modeloque denominan “disciplina amable”, con tres focos de trabajo: (1) desarrollo proactivo de un clima escolar positivo, (2) respuesta ante el conflicto con empatía, habilidad y responsabilidad, (3) apoyo a las habilidades de los maestros en vías de entender y compartir expectativas.Por otro lado, Desautels (2018) enumera acciones que pueden ser usadas como estrategias de refuerzo positivo ante conductas inapropiadas:

• Agresión física. Dar al alumno un nuevo espacio de aprendizaje en el aula o asignarle una tarea donde desarrolle una acción de ayuda o servicio para la persona agredida.
• Lenguaje inapropiado. Debe hablarse sobre el tema cuando los estudiantes implicados y el maestro estén calmados. A menudo, las malas palabras usadas en la escuela son también usadas en casa, por lo que se debe entender el contexto cultural del alumno. Otro ejercicio puede ser buscar palabras amables para expresar lo que intentaban decir con palabras malsonantes.
• Deberes incompletos. Conversar de uno a uno para expresar qué es lo que entiende el maestro con esta conducta. Averiguar si ha cambiado algo en casa o en el colegio o si el alumno no ha entendido quédebía hacer. Crear un plan de acción para que el estudiante pueda acabar el trabajo.

Más allá de las estrategias desarrolladas en el aula, es interesante poder disponer de un espacio acondicionado donde los estudiantes puedan ir si necesitan reagrupar sus estrategias de afrontamiento del estrés y calmarse; este espacio puede proveerse, por ejemplo, de música relajante, una bicicleta estática, folios y bolígrafos, botes donde tirar los folios con afirmaciones o preocupaciones… Se debe enseñar a los estudiantes cómo hacer un uso correcto de este espacio, y es que no se trata de un espacio al que acudir como castigo, sino un espacio donde recuperar el estado emocional y mental para retomar la tarea que supone el aprendizaje.

En definitiva, nuestro cerebro aprende mejor cuando estamos relajados y sin estrés. Los sistemas disciplinarios basados en el refuerzo negativo deberían actualizarse y dar paso a espacios y técnicas efectivas de refuerzo positivo, así como de reconocimiento del esfuerzo y estrategias para el refuerzo de vínculo con los alumnos.

Artículos de referencia

Desautels, L. (2018). Aiming for discipline instead of punishment. George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/aiming-discipline-instead-punishment.

Maag, J.W. (2012). «School-wide discipline and the intransigency of exclusion». Children and Youth Services Review, 34, 2094-2100.

Payne, R. (2015). «Using rewards and sanctions in the classroom: pupils’ perceptions of their own responses to current behaviour management strategies». Educational Review, 67(4), 483-504.

Skiba, R.J. (2002). «Special education and school discipline: A precarious balance». Behavioral Disorders, 27(2), 81-97.

Winkler, J.L., Walsh, M.E., de Blois, M., Maré, J. yCarvajal, S.C. (2017). «Kind discipline: Developing a conceptual model of a promising school discipline approach». Evaluation and Program Planning, 62, 15-24.

Yang, K.W. (2009). «Discipline or punish? Some suggestions for school policy and teacher practice». Language Arts, 87(1), 49-61.