A partir de un estudio con estudiantes de una escuela de Washington DC (EEUU), Stixrud y Johnson (2018) muestran que los requisitos académicos de referencia en Infantil y Primaria se están aplicando cada vez más pronto, exigiendo a los alumnos un rendimiento superior al que corresponde a su edad y curso, basándose en la errática asunción de que comenzar antes conlleva que los niños rendirán mejor.

De acuerdo con este estudio, hoy en día se enseña a leer a los 5 años o antes, aunque la evidencia científica muestra que es más eficiente enseñar a los niños a leer a partir de los 7 años y que cualquier ventaja conseguida por aquellos que aprenden a leer más pronto se desvanece más adelante durante la infancia tardía (Stixrud & Johnson, 2018; Suggate et al., 2013).

Nos hallamos en un momento en que el trabajo de nivel avanzado se considera dentro de la norma y aquellos niños que tienen dificultades o no están listos aún para asimilarlo se consideran alumnos con necesidades de soporte educativo. Como resultado, estos niños se podrían sentir avergonzados o frustrados y podrían experimentar una sensación de bajo control si no están listos para aprender aquello que se les presenta.

La escuela y sus metodologías han cambiado, pero los niños no lo han hecho. Los niños de 5 años de hoy no están necesariamente más avanzados que sus iguales de 70 años atrás. El problema es que mientras los niño hasta la década de los setenta eran libres para jugar, preparando así las bases para aprendizajes clave como el autocontrol, las guarderías de hoy en día además les exigen leer y escribir.

¿Es beneficioso este tipo de anticipación en los aprendizajes?
En un estudio publicado en la revista Early Childhood Research Quarterly, Sebastian Suggate y su equipo (2013) analizan dos estudios en torno a los efectos del aprendizaje formal de la lectura sobre la fluencia lectora, comparando el aprendizaje temprano de la lectura (5 años) con el tardío (6,5-7 años).
Los resultados indican que, aun teniendo en cuenta otros factores como la lectura en casa o el contexto y la implicación familiar en las rutinas de lectura, el aprendizaje tardío de la lectura no influye negativamente en la fluencia lectora a largo plazo. De hecho, a partir de los 11 años se observa un mejor rendimiento lector en aquellos niños que iniciaron el aprendizaje formal de la lectura más tarde. Son muchos los posibles factores causantes de este hecho. Teniendo en cuenta los aspectos mencionados y la motivación por la lectura, así como la efectividad de la enseñanza de uno u otro método, parece ser que los métodos tardíos del aprendizaje ponen especial énfasis en el lenguaje oral y en la conciencia fonológica durante los primeros años de la lectura formal.

Son diversos los estudios que demuestran una relación directa entre el nivel de vocabulario, de conciencia fonológica y de lenguaje oral durante la infancia con el rendimiento lector a largo plazo, a modo de estructura cerebral, para dar paso al aprendizaje de la lectura (Ozernov-Palchik et al., 2016; Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010; NELP, 2008; Segers et al., 2016).
En otro estudio publicado en 2010 en la revista Educational Research, Dickinson et al. remarcan que cuando se habla de adquisición de la lectura y la escritura no se da la suficiente importancia al desarrollo del lenguaje y a los procesos cognitivos complejos que son la base de la lectoescritura. A menudo, las dificultades en esta área son atribuidas al desarrollo y al desciframiento del código, sin prestar suficiente atención a un posible desarrollo más lento de los componentes lingüísticos y de la interiorización de conocimientos. Para aprender a leer en un idioma alfabético, los niños deben identificar el significado del trazo que da forma a las letras, aprender las letras y los fonemas asociados, y combinar diferentes sonidos para formar palabras para después acceder a los significados que esconden éstas.
¡Pero la lectura es mucho más que eso! Los niños deben integrar los significados de cada una de las palabras que leen en unidades largas que describen acciones y acontecimientos del mundo. El objetivo principal de la lectura es la interpretación, la extracción del significado de las páginas de un libro, donde decodificar las letras en fonemas es sólo el primer paso de una red interconectada muy compleja. Por tanto, para entender el vocabulario y la estructura de las oraciones que se descifran, los niños deben tener cierto dominio de conocimiento de su lengua materna, así como del mundo. Si el aprendizaje no se hace en este orden, los niños sólo leen sonidos dentro de una frase, formando palabras el significado de las cuales desconocen, lo que desemboca en la producción de sonidos desconectados entre sí (Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010).

Parece ser que lo más importante antes de enseñar a los niños a leer es hacerles entender el mundo y hablar mucho con ellos para fomentar el desarrollo del lenguaje y de los componentes cognitivos que sostienen la estructura lingüística desde donde partirá el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por este motivo, es necesario reconocer todo el peso del lenguaje oral y el valor de una buena base de conocimiento global del mundo durante la fase previa al aprendizaje de la lectura. De esta manera, nos aseguraremos de tener niños lectores conectados y competentes.

Como bien indican Stixrud y Johnson (2018), el trabajo es siempre más fácil con buenas herramientas —se puede construir una mesa con una sierra desafilada, pero nos llevará más tiempo y será menos agradable y se pueden aprender malos hábitos de construcción que serán difíciles de cambiar más adelante.

Artí

culos de referencia

Dickinson, D.K., Golinkoff, R.M., y Hirsh-Pasek, K. (2010).«Speaking out for language: Why language is central to reading development». Educational Researcher 39, 305-310.

Hulme, C., Nash, H.M., Gooch, D., Lervag, A. y Snowling, M.J. (2015). «The foundations of literacy development in children at familial risk of dyslexia». Psychological Science 26 (12), 1877-1886.

National Early Literacy Panel (ed.). (2008). Developing early literacy: A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention. Jessup, MD: National Institute for Literacy & The Partnership for Reading.

Ozernov-Palchik, O., Norton, E.S., Sideridis, G., Beach, S.D., Wolf, M., Gabrieli, J.D.E. y Gaab, N. (2016). «Longitudinal stability of pre-reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading». Developmental Science 20 (5), 1-18.

Segers, E., Damhuis, C.M.P, Van de Sande, E. y Verhoeven, L. (2016). «Role of executive functioning and home environment in early reading development». Learning and Individual Differences 49, 251-259.

Stixrud, W. y Johnson, N. (2018). «Teach kids when they’re ready». George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/teach-kids-when-theyre-ready.

Suggate, S.P., Schaughency, E.A, y Reese, E. (2013). «Children learning to read later catch up to children reading earlier». Early Childhood Research Quarterly 28, 33-48.