La neuroeducación se refiere a la dotación de un sustento científico para el arte de la enseñanza. Seestá constituyendo como una disciplina emergente arraigada en la interacción entre los estudios de la mente, el cerebro y la educación. Según Carew y Maqsamen (2010) o Tokuhama-Espinosa (2008), la neuroeducación posibilita nuevas formas de encarar los desafíos presentados por la educación del siglo XXI. De acuerdo con Pasquinell (2012), constituye un enfoque reciente donde hacer frente a los retos presentados por las políticas educativas actuales, enfatizando la necesidad de afrontar el doble objetivo de concebir nuevos métodos educativos eficaces y facilitar la comprensión en torno a su propia eficacia. La neuroeducación ha acercado a las ciencias neurológicas y a las psicológicas a la pedagogía y permite establecer un nuevo paradigma de investigación denominado neurociencias de la educación, aplicable a la psicopedagogía (Bravo, 2018).
Uno de los puntos críticos para el origen de este paradigma ha sido la disponibilidad de herramientas no invasivas para la obtención de imágenes del cerebro humano, lo cual ha permitido a los investigadores estudiar cómo cambia el cerebro a lo largo del desarrollo. Entre sus principales aportaciones a la educación están las investigaciones del desarrollo de los procesos cognitivos y verbales infantiles del lenguaje, la memoria, el pensamiento, la conciencia fonológica, la percepción visual y los procesos ejecutivos cerebrales. Tal y como proponen autores como Maurer y McBride (2017), aprender a leer y escribir requiere distintas habilidades; algunas son propias del desarrollo psicobiológico y otras dependen del proceso pedagógico social de enseñanza. En este proceso de aprendizaje se combinan el lenguaje oral con las habilidades metalingüísticas y las metodologías de enseñanza. La cultura educacional induce el aprendizaje y da la base para configurar este paradigma.Este avance sin precedentes ha impulsado los esfuerzos para forjar mayores vínculos entre neurocientíficos y educadores en un esfuerzo por mejorar el aprendizaje.
El reto está, entonces en que a partir de una mayor comprensión sobre las bases neuronales y cognitivas de las competencias académicas se estructuren mejor los entornos de aprendizaje, favoreciendo la adquisición de las competencias cruciales en nuestra sociedad occidental moderna. Además de las razones metodológicas también existe una razón práctica para recurrir a la neurociencia en búsqueda de las respuestas a preguntas educativas pendientes. La base de la neurociencia está representada por colaboraciones interdisciplinarias, constituyéndose como un espacio de investigación en el que situar esfuerzos para generar enfoques educativos basados en la evidencia. Por ejemplo, Michael Gazzaniga, el fundador de la neurociencia cognitiva, declaró que “el neurocientífico cognitivo quiere entender cómo el cerebro habilita la mente”. En la práctica, la neurociencia cognitiva implica la colaboración de psicólogos cognitivos, quienes hacen las preguntas relevantes y ubican dentro de los marcos existentes el estudio de los procesos cognitivos; los anatomistas, que son capaces de entender cómo diferentes estructuras cerebrales se relacionan con diferentes aspectos del procesamiento,y los físicos, que diseñan métodos cada vez más sofisticados para la generación de imágenes no invasivas del cerebro humano a través de técnicas como el fMRI.
El potencial de la neurociencia está sirviendo de plataforma para la educación basada en la evidencia, como se refleja en el gran número de inversiones en programas de investigación interdisciplinarios. La originalidad de este aporte de las neurociencias a la psicopedagogía ha sido investigar los puntos de contacto y de interacción entre la biología del sistema nervioso centraly los estímulos culturales, verbales y emocionales con las estrategias pedagógicas (Szűcs y Goswami, 2007). La posibilidad de obtener imágenes de los efectos neurales del aprendizaje nos está ayudando a entender tanto las trayectorias típicas como atípicas del desarrollo, caracterizando los límites de plasticidad de los circuitos cerebrales implicados en el aprendizaje.
Es evidente que se ha avanzado mucho en la comprensión de los mecanismos neuronales subyacentes a las competencias básicas de la educación formal,tales como la lectura y las matemáticas. Los estudios aquí citados sólo constituyen algunos ejemplos de la evidencia empírica disponible. No obstante, y relacionado con las evidencias del paradigma que nos ocupa, es importante la consideración de otras cuestiones muy relevantes para la educación, como los efectos del ejercicio físico sobre la función cerebral (Hillman, Erickson, y Kramer, 2008), las características del desarrollo cerebral del niño y el adolescente (Casey, Duhoux y Malter Cohen, 2010; Steinberg, 2009), la evidencia de cómo la variabilidad del estado socioeconómico afecta a las capacidades neurocognitivas (Hackman, Farah y Meaney, 2010), el papel de la familia y las variables relacionales (Noble y cols., 2015) y el papel que desempeñan las emociones en el desarrollo cerebral; la neurociencia arroja evidencias de que las actitudes hacia el aprendizaje mejoran dicho aprendizaje (Mangels, et al., 2006).
Si bien todo este progreso en la investigación es positivo, hay muchos desafíos a los que se enfrenta el campo emergente de «neuroeducación». En primer lugar, quedan puentes por establecer para que el maestro de a pie, aquel que está en el aula con la tarea encomendada de que sus alumnos aprendan, pueda poner a su servicio las evidencias científicas de una manera práctica.
Según De Corte (2018), la gran complejidad que subyace en los sistemas educativos y en la praxis pedagógica perfila a la educación como una encrucijada donde pueden surgir tanto el diálogo como el conflicto entre una amplia variedad de disciplinas. Históricamente, el diálogo de la ciencia educativa o pedagogía con otras ciencias dio lugar al producto multidisciplinar conocido como ciencias de la educación. Así se originó la emergencia de subdisciplinas como la filosofía educativa, la sociología de la educación, la antropología de la educación o la psicología educativa, todas ellas encuadradas en los constructos de las ciencias sociales o humanísticas.
Además, y tal y como se ha venido recogiendo a lo largo de este artículo, en el estado actual de la cuestión y respecto de su dimensión epistémica, autores como Bravo (2017, 2018) ya expresaban la necesidad de reconsiderar los modos tradicionales en los que se ha venido encuadrando el estudio del ser humano como sujeto educativo. Se hace necesario redefinir la educación de forma que pueda responder a los desafíos actuales que demanda la sociedad del siglo xxi. En esta línea se observa que uno de los tópicos transversales a la literatura revisada es cómo los retos y problemas del mundo educativo a inicios de este siglo xxi podrían estar necesitando soluciones que trasciendan los modelos departamentales en los que se encuadra la investigación educativa. En el caso concreto de la neurociencia y la educación, las aportaciones en torno a la neuroplasticidad, o respecto a la intrincada interrelación entre los aspectos cognitivos y emocionales que determinan el éxito y el fracaso escolar, constituyen fenómenos de gran relevancia, y que pese a constituir núcleos centrales de la investigación cognitiva apenas han encontrado respuesta en el entorno educativo.
Frente a esta corriente de innovación pedagógica que apremia por los cambios en el entorno del aula supeditados a las evidencias científicas, el docente tiene ante sí una amalgama de propuestas que no residen en principios novedosos. Ya la escuela catalana a finales del siglo xix impulsa el Movimiento de Renovación Pedagógica, que sitúa al alumno en el centro de su proceso de aprendizaje. Como resultado de esto, los planteamientos de la escuela tradicional, donde la infancia es una “etapa preparatoria” para la edad adulta, quedan desterrados. Los planteamientos de la Escola Nova defienden el hecho de que la infancia es una etapa de desarrollo en sí misma, una etapa que ha de ser vivida y experimentada. Como decíamos, la nueva pedagogía sitúa al educando y no al educador como protagonista del proceso de aprendizaje. El rol del profesor, según estos postulados, es embarcar y servir de catalizador de las propias conquistas educativas del alumno.
Tal y como revisamos en otro artículo, ”La enfermedad de innovar”, de A. Bayo (2018), cuando hablamos de los movimientos de la renovación pedagógica en Cataluña también nos referimos a un discurso, una manera de formular los problemas de la enseñanza y de afrontar su alternativa. Este discurso tiene las siguientes características: ha sido elaborado por profesores y profesoras, desde la práctica y la reflexión teórica sobre ésta; ha sido construido con deliberaciones colectivas; concibe la innovación no como un problema psicológico e individual sino como un asunto colectivo y político de relación entre la escuela y la sociedad; piensa la escuela con pedagogías globales para actuar en el aula y en el centro en concreto, y se propone la transformación de la enseñanza dentro de un deseo de eliminación de las desigualdades sociales. Las comisiones organizadoras dedican tiempo y recursos a transformar radicalmente la distribución de aulas de una escuela tradicional a un espacio diferente que facilite el encuentro y la participación, que tenga color y música, que esté abierto a la naturaleza, que estimule la creatividad y la libre expresión, y que comunique una concepción del saber y del aprendizaje lúdica y crítica a la vez. Porque ahora ya sabemos que nuestro cerebro necesita de la búsqueda de significado, de las emociones, de lo social y de la crítica, atendiendo a los procesos de neurodesarrollo que abren las puertas para que estos aprendizajes tengan lugar.
Artículos de referencia
Bravo Valdivieso, L. (2017). Neurociencias cognitivas y educación. Revista de Psicología de Arequipa, 7, 117-130.http://ucsp.edu.pe/investigacion/psicologia/wp-content/uploads/2017/09/6.
Bravo, L. (2018). The Paradigm of Educational Neuroscience and the Learning of the Written Language: Sixty Years After. Psykhe 27(1), 1-11.
Carew, T. y Magsment, S. (2010). Neuroscience and education: An ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21st century learning. Neuron, 67(5), 685-688.
Casey, B.J., Duhoux, S., y Malter Cohen M. (2010). Adolescence: what do transmission, transition, and translation have to do with it? Neuron 67(5), 749-760.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo? Barcelona, España: Destino.
De Corte, E. (2018). Educational Sciences: A Crossroad for Dialogue among Disciplines. European Review, 1-10.
Gazzaniga, M.S. (2000). Cognitive neuroscience: A reader. Ed. Oxford: Blackwell.
Hackman, D.A., Farah, M.J., y Meaney, M.J. (2010). Socioeconomic status and the brain: mechanistic insights from human and animal research. Nature Reviews. Neuroscience11(9),651–659.
Hillman, C.H., K.I. Erickson, y Kramer A.F. (2008). Besmart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews. Neuroscience 9(1), 58–65.
Mangels, J.A., B. Butterfield, J. Lamb, C. Good, and C. S. Dweck. 2006. Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social Cognitive and Affective Neuroscience 1(2): 75–86.
Maurer, U. y McBride, C. (2017). Neuroscience and literacy acquisition: Introduction to the special section. International Journal of Behavioral Development. https://doi.org10.1177/0165025417740435.
Noble K.G., Suzanne M Houston S.M., Brito N. H., Bartsch H., Kan E., Kuperman J. M., Akshoomoff A., Amaral D. G., Bloss C.S., Libiger O., Schork N. J., Murray S.S., Casey B.J., ChangL., Ernst T.M., Frazier J.A., GruenJ.R., Kennedy D.N., Van Zijl P., Mostofsky S., Kaufmann W.E., Kenet T., Dale A.M., Jernigan T.J., y Sowell E.R. (2015). Family income, parental education and brain structure in children and adolescents. Nature Neurocience, 1-8. htpps://doi:10.1038/nn.3983.
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96.
Steinberg, L. (2009). Should the science of adolescent brain development inform public policy? The American Psychologist 64(8): 739–750.
Szucs, D. y Goswami, U. (2007). Educational neuroscience: Defining a new discipline for the study of mental representations. Mind, Brain, and Education, 1(3), 114-127.
Tokuhama-Espinosa, T.(2008). The scientifically substantiated art of teaching: A study in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind, brain, and education science). Minneapolis: Capella University.